בעידן שבו הכל מהיר וזמין, לא קל לבקש מהלומדים להתאמץ, וכולנו משתדלים שהלמידה תהיה קלה וזמינה. מחקרים מצביעים על פרדוקס. ככל שהלמידה קלה יותר, כך השליפה שלה מהזכרון בעתיד תהיה קשה יותר. מי שלא מתכנן למידה שתהיה קצת קשה, מתבלבל בין מה שנראה כמו למידה טובה לבין למידה המבטיחה היזכרות טובה.

האוכל מהיר, האינטרנט מהיר... אפשר להבין מדוע אנשים חושבים שלמידה צריכה להיות גם קלה וזמינה. מעצבי למידה, מורים ומנחים עוסקים רבות בפיתוח תוכן קצר נגיש וברור שאפשר לקבל עליו משוב מיידי. לרוע המזל, למידה אמיתית, כזו שמשלבת ידע ומיומנויות כזכרון לטווח הרחוק, היא לעולם לא פשוטה. למעשה, ככל שהלמידה תהיה קלה יותר, כך השליפה שלה מהזכרון בעתיד יהיה קשה יותר. עשרות שנים של מחקר, בעיקר על ידי רוברט ביורק (שאת מחקריו סקרנו בעבר) הראו מספר סיבות לפרדוקס הזה. בחודש האחרון פורסם מאמר במגזין Harvard Business Review   המתייחס למחקרים העדכניים בתחום ומספק דוגמאות ורעיונות כיצד ארגונים נדרשים להפוך למידה לקשה יותר על מנת לקדם ביצועים ארגוניים.

ניכר שגם לומדים וגם מלמדים מבלבלים בין ביצוע המתרחש בזמן הדרכה (שבו מה שנבחן הוא "עוצמת השליפה") לבין שימור זכרון לטווח ארוך והיכולת ליישם את הנלמד ("עוצמת האחסון") [ראו עוד על ההבדל בין עוצמות אלו במאמר שפרסמנו]. החוקרים הראו במבחני מעבדה שלאנשים יש בד"כ "אשלייה של כשירות". כלומר, הם מעריכים את עצמם יתר על המידה בכל מה שקשור ליכולת שלהם לפתור בעיות עתידיות, בעיקר כאשר הם מקבלים הרבה עזרה לאורך השיעור. כאשר מראים להם את התשובות לשאלות, הנסיינים יגיבו פעמים רבות כאילו הם ענו על השאלות האלו ("אה בטח", "ידעתי את זה") וככל שהחומר נראה מוכר יותר, כך מחמיר מצב הלומדים שיצטרכו להשתמש בזה בעתיד. רמת ההיכרות הגבוהה עם החומר מייצרת שאננות לגביו.
למזלנו יש מספר דרכים מוכחות לחזק את האחסון המנטלי של החומר הלימודי. שורה של אסטרטגיות מומלצות על ידי ביורק להגיע ל "קושי רצוי" בתהליכי הלמידה:

1. מעבר בין משימות שונות במקום התמקדות ב"בלוק ידע" אחד לאור זמן
2.  יצירת מצבים מכוונים בהם הלומדים טועים על מנת שילמדו מהטעויות שלהם
3. בקשה מהלומדים לתת פרשנות לחומר חדש לגמרי לאור מה שהם כבר יודעים מלפני כן
4. שימוש בכלי מבחן לצרכי למידה ולא לצרכי הערכה (ראו מאמר בנושא שפרסמנו לא מכבר)

הלפרן מנסחת את אחד התנאים ללמידה שנשארת ככזו הכוללת "תרגול עם היזכרות מאומצת" (Practice with effortful retrieval) וכזו שתנאי הלימוד מגוונים. למשל, לומדים רבים מעדיפים שנושאי הלמידה בכיתה יוצגו באותו סדר של ספר הלימוד שמלווה אותם. על פניו זה נראה רעיון טוב, אך במבחני זכרון ארוך-טווח (תוכן שאוסחן היטב ולא רק נשלף היטב) מתברר שאם הלמידה קצת לא מאורגנת, וצריך קצת להתאמץ עם מה שאתה עושה ביתה ולעבוד עם זה מול הספר, יש יותר עבודה של המוח והגדלה של הזכרון לטווח רחוק. התלמידים כמובן לא אוהבים את זה, כי זה יותר עבודה, אך זו דוגמה טובה לעד כמה התחושה האינטואיטיבית שלנו כמלמדים לא מיושרת עם מה שמראה המחקר, ועד כמה אנחנו מתבלבלים לעיתים בין הרצון לנו לספק ללומד חווית למידה נוחה לבין מה שבאמת צריך לקרות כדי שהוא יזכור את החומר. המאמץ, טוענת הלפרין, הוא זה שחשוב לטווח הארוך, ושיקולי הטווח הקצר לא חשובים. מאותה סיבה בדיוק, מבחן הוא אירוע למידה מצויין, משום שהוא מחייב מאמץ. גם גיוון בזמני למידה או תנאי למידה יכול להפוך אותה למאוצת יותר, כמו גם היכולת לאזכר את התוכן בהקשרים שונים ובתחומי דעת שונים.

דוגמה טובה ללמידה עם מאמץ מתרחשת כאשר הכיתה מנתחת אירוע. זוהי שיטת למידה שבה יש דיון ועיבוד המזמנים אתגרים ללומדים. הם צריכים לאבחן מה קרה שם ולהתווכח על הפתרונות למצב מסוים. לפתרון של אירוע אין בד"כ תשובה קלה או ברורה באופן מיידי והלומדים נדרשים  לאסוף את הידע שלהם תוך כדי הרחבה שלו. למידה כזו,  גם אם הלומדים לא מיהרו להתמסר אליה בהתחלה, תייצר תחושת תגמול גדולה יותר בסופה ותענה על הקריטריון החשוב ביותר ללמידה שנשארת: תהליך שלא רק נראה כמו למידה טובה אלא גם מבטיח היזכרות טובה. מובן שמנחה במצבי למידה כאלו נדרש להיות יצירתי וגמיש כדי להבטיח עיבוד אותנטי ורלבנטי.

לקריאת המאמרבמגזין Howard Business Review : why-organizations-need-to-make-learning-hard
לאתר של פרופ דיאן הלפרן